心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究的三种范例是哪三个？

心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究
研究主要涉及教师的认知特征和人格特征以及期望三方面。三种范例如下：

（一）教师的认知特征与其职业成就之间的关系
根据日常经验，从表面上看，教师的智力应该与他们的教学效果有很高的相关。但国外的研究资料表明，教学的效果同教师的智力并无显著的相关。例如莫斯(J.E.Morsh)和怀尔德(E.W.Wilder)，巴尔(A.S.Barr)和琼斯(R.E.Jones)分别于1954年和1958年在这方面作过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩测量和校长、督学对教学的等级评分决定的。教师的智力即是教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关。根据这一事实，研究者认为，教师工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教学工作有效进行，教师必须具备最低限度的智力水平。智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用，而其他认知因素或人格特征就起着重大的决定作用。
在我国，成绩好的学生，往往不愿报考师范学校。这种现象在大城市尤为严重。我国部分中小学教师是否因智力水平低于某一关键而影响其事业的成功呢？这是有待研究的课题。
根据常识，教师应该是一个知识渊博的人。我们常说：“教师要给学生一杯水，自己先要准备一桶水。”但国外的研究资料表明，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。例如，上面提到的巴尔和琼斯在1958年指出，教师知识准备和质量与他们的教学效果只有较低的正相关。也有其他的研究发现，教师的知识同学生的成绩只有微不足道的相关。罗森幸(B.Rosenshine)1971年指出，四至六年级的学生的英语成绩同教师的知识水平无显著相关。同样的结果也在中学物理学科的研究中发现。对这种研究结果，一种可能的解释是，也许测量有误差，因为教师的知识水平较难准确测量；另一种可能的解释是，教师的知识水平只有在某一关键水平以下，才对教学效果有影响，超过了某种适当水平，就不再产生显著影响。这同智力的影响是相似的。
这些研究资料来自本文发达国家。当他们那里的小学教师都达到大学文化水平以后，知识再不是影响教学效果的一个显著因素，这一结论的可信度是很高的。我国近10多年来一直在进行教师的学历教育，要求小学教师达到中师水平，实中教师达到大专水平，高中教师达到大学本科水平。当我国发达地区的教师学历问题已解决，知识不再是影响效果的显著因素之后，教师的培训重点应向什么方向转移呢？还有哪些认知特征影响教师的教学的效果呢？
许多研究表明，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。例如，所罗门(D.Solomon)等人1964年的研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关。希勒(J.H.Hiller)等人1971年的研究也指出，教师讲解的含糊不清则与学生的学习习绩有负相关。诺尔(D.M.Knoell)1953年同样发现，教师思维的流畅性与他们教学效果的等级有显著的相关。还有两个研究要求学生对他们的教师管理课堂和安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关：教师在这些方面能力较强，学生的成绩好；在这些方面能力弱，学生的成绩差；而且，教师的这些特点对小学生的影响更大。
这些研究启示我们，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。历史上有些学者强调这些特殊能力的天赋一面，认为好教师是天生的；有些学者强调这些特殊能力后天习得的一面，认为好教师是后天训练出来的。强调前者的人认为教学是一门艺术；强调后者的人认为教学是科学。现在站在两个极端的人极少，大多数人持拆衷观点。

（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系
研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；一是教师富于激励和想象的倾向性。
施穆克(R.Schmuch)1966年的研究表明，当学生把他们的教师看作是富有同情心时，课堂内的学生之间更能分送喜爱和感情。科根(M.L.Cogan)发现，教师的热情与学生完成的工作量、对学科的兴趣、小学学生的行为的有效性均有重要的关系。瑞安斯(D.G.Ryans)1960年的研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。西尔斯(D.Sears)1963年也得出了相似的看法：当教师热情鼓励的时候，学生更富有创造性。罗森幸(1971)的研究指出，教师对学生思想的认可与课堂成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成，与学生的成绩之间的却存在着负相关。
相关研究比问卷调查研究前进一步。它比较深入地提示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特征，为教师的造就和培养提供了重要依据。但是，有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互的作用。例如，研究表明，教师的认知方式与学生的认知方式存在着相互作用。若两者相互协调，教学效果会因此而提高。如场独立与场依存的学生对教学有不同偏好。前者易于给无结构的材料提供结构，易于适应结构不严的教学方法。后者喜欢有严密结构的教学，因为他们即需要教师提供外来结构，也需要教师的明确指导和讲授。加涅(R.M.Gagne)的研究也指出，对知识具有浓厚兴趣并以追求知识获得满足的学生同以追求教师认可来获得满足的学生不同，他们喜欢的教师与教师的热情程度无关。可见，要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一步从师生相互作用的角度开展广泛研究。

三、教师的期望对学生的影响的实验研究

对教师期望效应进行经典研究的是美国哈佛大学的罗森塔尔和雅各布森(R.Rosenthal & L.Jacobson)。他们对小学生作了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的学习成绩和智力真的比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了自我应验的预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动的应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格巴利翁效应。当然，实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。

【教师期待/皮格马利翁效应】
罗森塔尔的实验对教师的启发表明：教师如果对学生有所期待，并能鼓励指导学生，学生就会取得很大的成就。
作为教师，应该充分发挥教师期待的积极作用，引导学生朝着自己所期望的正确方向发展，从正面引导学生，真正做到“多一把尺子衡量，就多一个好学生”。
教师期望的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的个人特质、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。